今年是明代大儒湛若水诞辰560周年。明代中晚期心学思潮兴盛，书院教育随之兴盛。湛若水作为岭南心学代表人物，与王阳明共同引领当时心学与书院教育的发展潮流，他在广东南海西樵山创建大科书院，并制定书院学规《大科训规》。《大科训规》分为《叙规》《训规图》《大科书堂训》三部分，共67条，是融合心学宗旨与书院管理的系统性教育治理规范，被甘泉学派所属书院广泛采用，成为办学制度的蓝本。
《大科训规》以义利之辨为立学的价值导向。湛若水承续孔孟儒学到程朱理学倡言“义利之辨”这一教育传统，结合自身“随处体认天理”的心学宗旨，提出“敬则为义，肆则为利”的价值判断标准。通过《训规图》，将生徒日常求学、处世的各类情境，以义、利对照的直观形式展现出来，再落实到修身、治学、人际交往的日常规范当中。这种将道德动机置于知识获取之上的优先性安排，让大科书院成为岭南乃至全国心学书院的办学标杆。
价值坐标确立之后，湛若水提出“敬以持心”的修养路径，强调“善学必动静一于敬”，还提出“煎销习心”的功夫论，以此去除私欲，让心体回归广大高明的本然状态。他在《大科训规》中细致划分每日各时辰的学习修习安排，将诵书、看书、作文、默坐思索、温书与心性修养融为一体。
深谙“道”不可离日用，湛若水还构建出一套详尽周密的日常行为规范体系，对生徒言行仪节、学习次第、考核方式、书院公私事务管理作出具体规定，把洒扫应对等日常视作德性养成的必要阶梯，推动内在德性经由外在规矩逐步养成。
此外，《大科训规》通过“同志”理念的确立、兄弟情谊的培育以及讲会制度的实施，还构建了一个以道义为核心、以学问为纽带、以情感为基础的士人共同体。
湛若水《大科训规》：明代书院教育规制的典范
明代中晚期，随着心学教育思潮的勃兴，书院教育迎来发展盛期。湛若水作为明代书院教育的重要代表人物，不仅是构筑岭南心学的思想家，更是成就斐然的教育家。湛若水（1466—1560），初名露，字民泽，避祖讳改名雨，40岁始名若水，字元明。因居广东增城甘泉都，世称“甘泉先生”，其所创立的学派称为甘泉学派。他一生热衷教育事业，“无处不授徒，无日不讲学，从游者殆遍天下”，一方面传播心学思想，一方面培养心学人才，形成“时天下言学者，不归王守仁，则归湛若水”的盛况，与王阳明并驾齐驱，共同引领明代书院教育和心学思潮的兴盛发展。在湛若水毕生创建的众多书院中，影响最大的莫过于大科书院。明正德十四年（1519），湛若水在广东南海西樵山大科峰的烟霞洞创建大科书院，并于次年精心制定书院学规——《大科训规》。“训规”共67条，分为《叙规》《训规图》《大科书堂训》三部分，是融合心学宗旨与书院管理的系统性教育治理规范。它上承儒家“义利之辨”“礼治教化”的思想传统，下启书院教育制度化、生活化的实践路径，既回应了“为学何以成人”的时代命题，又破解了传统教育中义理与实践脱节的普遍困境，堪称明代书院教育制度的典范之作。
目前，学界对明代书院与湛若水相关研究已形成多维积累。有的学者从学规文本出发，考察大科等书院课程体系与类型划分的专门研究，厘清明代书院课程意识的形成与实践路径；有的学者聚焦广东书院心学运动，探讨陈白沙、湛若水心学传承与书院本土化发展的关联，揭示地域儒学与书院祭祀、学术取向的互动关系；有的学者围绕湛若水书院成就，系统探析其教育实践的整体成效，分析其在西樵山、南直隶等地的书院实践与政治抱负、心学传播的复杂纠葛；还有学者从心性维度分析《大科训规》等。不过，关于《大科训规》的教育意义与地位，学界仍缺乏系统分析，对其心学思想落地为教育实践的具体机制、对后世书院学规的影响传承等方面，尚未形成深入系统的探讨。本文拟立足《大科训规》文本本身，结合湛若水心学主张，剖析其教育理念与实践路径，进而揭示其在明代书院发展史上的典范意义。
义利为先：立学之始的价值导向
书院教育的价值导向，植根于叩问“为何而学”。在湛若水的教育理念里，“诸生为学，必先立志”，若不首先廓清为学之志向，则一切工夫皆如无根之木、无源之水。因此，他在《大科训规》开篇即设《叙规》，以义利观为纽带，把“敬义志道”“体认天理”视为《大科训规》的核心准则，明确将德性养成置于功利考量之上，确立起整个书院教育制度的价值坐标。可以说，重视“义利之辨”的价值理性，是《大科训规》的精髓要义所在。
历史上，“义利之辨”一直是儒家教育关注的焦点，亦是中国传统教育的价值根基。早在儒家肇始，孔子就格外强调“义”这一概念，并与其弟子经常讨论，将它与“利”进行对比，以严明君子和小人之别，诸如“君子喻于义，小人喻于利”“君子义以为上。君子有勇而无义为乱，小人有勇而无义为盗”“君子义以为质，礼以行之，孙以出之，信以成之。君子哉”等，开启儒家凸显“义利之辨”的教育先河。孔子之后，孟子更是将“义”和“浩然之气”联结，把它抬升为一种人格境界，“其为气也，配义与道”，“二者不可得兼，舍生而取义者也”，可见“义”已成为修身养性的教育要求。自孔孟提出“君子喻于义，小人喻于利”等一系列论断后，义利之辨便成为其后历代儒家修身治学过程中的“必答题”。孔孟以降，不管是二程宣扬的“大凡出义则入利，出利则入义。天下之事，唯义利而已。”还是朱熹所称颂的“义利之说乃儒者第一义”，都表明儒家重视“义利之辨”的教育传统代代相沿。
作为深谙“义利之辨”在儒家思想体系中极具价值引领的教育家，湛若水则进一步将这一传承谱系与《大科训规》的制定相联系。他承续孔孟儒学到程朱理学倡言“义利之辨”这一教育传统，将其与自身“随处体认天理”的学术宗旨深度绑定，赋予经典命题全新的思想内涵。他明确提出“敬则为义，肆则为利”的价值判断标准，为义利抉择确立起心学依据。湛若水认为，人心的本然状态即是“天理”，诸生对“义”与“利”的价值抉择实为心体保持澄明或陷入昏蔽的分野。而他“在心为理，处事为义”的论断，便将义利之辨从价值抉择层面延伸至心性本体与实践处事的双重维度，明晰天理内蕴于心、义行外化于事的逻辑关联。这一认知与程朱理学、王阳明心学均有所区别。程朱理学将“义”“利”归于“理”“欲”之辨，侧重外在天理对人心的规范；王阳明则以“致良知”为核心，强调“义”“利”价值判断的直觉性。相较之下，湛若水倾向于“义”和“利”价值抉择的心体属性，认为心体之正并非与生俱来、一成不变。唯有通过持续的道德自省，辅以严格的行为约束，才能抵御私欲侵蚀，守住心体之正，最终实现“义利合一”的理想境界。正是这一“将价值引领与行为约束相结合”的制度考量，使《大科训规》不再止步于普通书院规约的行为管控层面，真正抵达了以思想育人、以价值立人的教化高度。通观《叙规》全文，最能体现这一设计思路的无疑是“义”“利”行为两两对照的“训规图”。
湛若水将生徒日常求学、处世可能遭遇的48种典型情境一一列出，每种情境均标注“义”与“利”两种截然不同的应对方式，以直观鲜明的对比为学子划清道德边界。如面对学问追求时，“志于道”为义，“不志道”为利；事奉父兄时，诚切恭敬为义，虚与委蛇为利；对待德业与科举的关系时，“二业合并”，即兼顾举业应试与圣贤之道修习为义，“徒举业以干禄”，仅以科举做官为唯一目标为利；与人交往时，“以义相交，以道相济”为义，“以利合者，利尽则散”为利。这种可视化的呈现方式，敦使每位入院学子直面内心：究竟是为求圣贤之道而来，还是仅为博取功名利禄而至？
《训规图》所确立的义利准则，依托《大科训规》的具体制度设计转化为可供诸生践行的行为规范，实现了从价值理念到日常伦理的整套设计。在修身层面，以“各各早起衣冠”的日常仪则来涵养诸生的“敬谨之心”，将对“义”的坚守融入身心修养的细微之处；在治学层面，确立“读书以明心性”的宗旨，引导学子跳出功利谋利的认知窠臼，将治学的核心归于明晓义理、体认天理；在人际交往层面，倡导师生同门“如同舟共济，彼此朝夕饮食起居，罔非正言正行，以相检点、相警策，相观而善”，以见利思义、见得思义为交往准则，构建起以道义为核心的联结纽带，摒弃世俗的功利化交往方式。这种多维度、全覆盖的制度设计，让义利之辨的价值内核深度渗透于学子饮食起居、治学修业、人际交往的所有日常抉择之中，也让这一经典命题在书院教育的实践中拥有无与伦比的现实生命力。
经由湛若水书院教育理念、图示与制度的三重设计，“义利为先”的价值预设得以成为大科书院教育的逻辑起点。这意味着，书院的读书、静坐、讲会、切磋等所有后续活动，皆出于“志于道”的根本志向，且以遵循“义”为价值规范。若偏离此道，即便文章锦绣、科第高登，但在湛若水看来均为违背书院教育真正目标的“小人”。这种将道德动机置于知识获取之上的优先性安排，不仅为大科书院赢得了广泛的学术声誉与社会认可，更使其成为岭南乃至全国心学书院的办学标杆。后世惠州丰湖书院学规明确提出“以义利之辨为修身之要”，潮州韩山书院亦强调“治学当以明道为旨，非为干禄之具”，足见《大科训规》义利之辨理念的深远影响，也印证了其作为明代书院教育制度典范的思想高度。
敬以持心：心性功夫的生活化实践
在确立“义利为先”的价值坐标后，湛若水进一步明确了“如何为学”的实践路径。他在《大科训规》中给出的答案是注重“敬以持心”的日常修养，使其成为贯穿起居、治学、交往的生活化实践。
湛若水强调“善学必动静一于敬”，而“敬”正是统摄动静、贯通内外的心性功夫。“敬”的核心在于“主一无适”，即收敛心神、存养日常心念，为心性修养筑牢根基，“惺惺”便是“敬”在心境上的外显状态。这种状态根植于心体本然的澄明，正如“圣人之心，本体惺惺，恒知其性，勃焉而流行。”对学者而言，“惺惺”便是要时刻觉察警醒心念，从源头上抵御后天“习心”对本心的侵扰，将“敬”的功夫真切落到心念管控的实处。为此，他提出“煎销习心”的功夫论。如同煎药去渣需经反复熬煮，去除“习心”、恢复本心亦需持续磨砺，将心中的私欲杂质逐一销熔，方能让心体回归广大高明的本然状态。这一极具特色的修养功夫，在《大科训规》中有充分的制度化践行，即对十二时辰读书、作息、修习的详细规定：
诸生进德修业，须分定程限，日以为常。每日鸡鸣而起，以寅、卯、辰三时诵书，以巳、午时看书，以未时作文，申、酉二时默坐思索，戌、亥二时温书。然此等大抵皆不可失了本领，通是涵养体认之意。如此持循，当月异而岁不同矣。
每一时段的设置都暗藏心学修养的逻辑。寅、卯、辰时（3-9时）天色初明，诸生心神澄澈，故而诵书重在“收摄放心”，通过朗朗书声凝聚涣散心念，培养恭敬专注的治学态度；巳、午时（9-13时），诸生精力充沛，适合潜心看书，旨在做到“读书调心合一”，在研读典籍的过程中体认义理、映照本心，避免“读书主敬两途”的支离之弊；未时（13-15时），诸生思维活跃，用于作文可“澄思蕴藉此心”，将日间所学与心性体悟融会贯通，做到“发挥所得”；申、酉时（15-19时），诸生应转入默坐思索，“煎销习心”，经由静坐反观来检视当日所学是否真正内化、心念是否偏离“敬”的准则；戌、亥时（19-23时），诸生则要温书复盘，通过回顾当日所学所悟，将义理与心性进一步绑定，让敬心在反复印证中愈发坚定。诵书时的专注、看书时的审慎、作文时的诚敬、思索时的内省、温书时的沉淀，都是“敬以持心”的具体呈现。诸生在日复一日的时序践行中，无须刻意强求，便会自然养成“主一无适”的习惯，让心体始终保持“惺惺”状态，逐渐实现“习心”煎销、本心澄明的修养目标。尤为可贵的是，湛若水从未将“敬”等同于压抑性情的清规戒律。相反，他强调“以我观书”“自得师”等主体性原则，鼓励学者在恭敬持守的同时保持独立思考与内在体验。这种“敬”中有“我”、“持守”中有“自得”的功夫论，既维系了道德修养的庄重底色，又避免了僵化教条，体现出其书院教育思想的圆融与智慧。
此外，《大科训规》还特别注重情绪与行为的管理，将其视为心性修养的直接体现。诸如“不怨尤”“不迁怒”“不藏怒”“不贰过”等条目，均指向内在情感的调适与外在行为的节制。湛若水认为，真正的“敬”不仅体现在端坐读书之时，更体现在面对挫折、人际冲突等复杂情境中的从容与克制。一个人若能在日常交往中做到“不迁怒”，便说明其心已有所主，不为外物所役。这种将心性功夫外显为行为准则的做法，无疑增强了训规的操作性与实效性，乃至成为贯穿个体生命全程的修养范式。
规矩成德：日常规约中的制度理性
湛若水深谙“道”不可离日用的道理，故《大科训规》在阐发高远义理与精微功夫之余，更以大量篇幅构建出一套详尽周密的日常行为规范体系。67条的《大科书堂训》，事无巨细，涵盖日常言行、治学考核、师生关系、书院运营等书院生活的方方面面，将成德目标细化为具体日常准则。
在修身规约方面，《大科训规》突破传统书院规约多流于笼统劝诫的局限，转而以详明细化的条文规范诸生的言行举止。具体就是将德性修养落实于日常起居、仪节应对之中，达成内在心性涵养与外在行为规范的统一。言行上，训规明确要求“诸生常日务敬谨行步，声气须要徐详，乃见涵养”，并援引谢良佐“只高声说一句话，便是罪过”之语，警示学子慎言节行，涵养静气。课堂礼仪亦被严格规范“诸生堂揖罢，班长问安致词，命坐乃坐。由长而少，起质所疑所得。起居俯仰之间，及问答之际，须要诚由中出，不可徒为巧言令色，以滋伪心”，强调“步趋要从容，言语要和缓，步步言言要与心相应”，让恭敬之心外化为言行举止。这些看似琐碎的规定，实则划清了诸生言行的边界，使其一举一动皆有章可循，从而有效维系书院内部的公共秩序与精神风貌。
就教学安排而言，《大科训规》体现出兼顾学业精进与心性涵养的系统性设计，形成较为完整的教学与考核机制。内容设置上，它明确学习次第，“学子须先看《论语》，次《大学》，次《中庸》，次《孟子》，乃书之序也”；要求“精熟本经、四书，又须随力旁通他经、《性理》《史记》及《五伦》书，以开发知见”，且“务以明道为本，而绪余自成文章、举业”，严禁沉溺于“仙、佛、《庄》《列》诸书”，以免“乱名教、坏心术、散精神”，体现出鲜明的儒家正统立场；课程结构以四书五经为核心，兼涉《大学衍义》《资治通鉴》等经世典籍，不专注科举程式，彰显其“为己之学”的教育宗旨。考核制度上，则建立每日自省、每月考业的二级体系。每日各言所疑、所得，令诸生反身而诚，察己之进退，以养省思之功；每月“二、六日考业，以验其进修之次第，所以鞭策令自力也”，定期检视学业进展，不断激发诸生自觉向学之心。考核不重排名，“只批点可否，令其自觉用心之精粗，以自励耳”，旨在引导学者返观内照，辨识功夫深浅，进而调整用功方向。
在书院管理上，湛若水借助《大科训规》，清晰划分公私领域的界限与责任，彰显出深刻的制度理性。他不仅关注个体修养，更致力于建构一种贯通公私、统摄伦理与秩序的治理体系。特别是公私之间应以修身功夫相贯通，私人行为亦须契合公共伦理。这一点在对随行仆从的管理中尤为突出，“诸生随带小厮来山执薪水之役，须要恩顾。饮食、寝卧、衣服亦须照点，切戒暴怒，即以此做功夫”。湛若水引用程颢“当其怒时，遽忘其怒，而观理之是非”之语，将对待仆从的态度纳入德性修养的范畴，指出克制私情恰是“体认天理”的重要面向。同时，训规还将约束延伸至家仆行为，明确规定“务要钤束家人，不许斫艾山中人家草木为薪，及岁久因而损坏本馆木料器物”，以训规约束守护书院物质环境与精神空间，防止私欲侵蚀公共利益。这种对公共财物与秩序的珍视，潜移默化间培养了诸生的责任意识与共同体观念，为其日后参与社会治理、践行“修身、齐家、治国、平天下”的理想奠定了伦理基础，堪称早期公共精神培育的典范实践。
湛若水始终把日常规矩视为德性养成的必要阶梯。他认为，“洒扫应对”并非小事，实为进德修业的第一步。一个连床铺都无法整理的人，何以担当治国平天下之重任？因此，《大科训规》中的每一条细则都是通往“君子”人格规范。通过长期遵守这些规矩，诸生言行举止渐趋合礼，心性亦在日常中潜移默化地涵养升华，实现由外而内、由小及大的道德升华。《大科训规》通过细密合理的规则网络，将崇高的道德理想落实于日常言行举止，引导个人在有序的集体生活中实现人格完善与精神树立。这不仅是书院治理的观念创新，更是儒家“礼治”思想的制度化实践，为中国传统教育提供了融合理性秩序与人文关怀的典范样本。
讲会成群：士人共同体的精神凝聚
书院不只是传授知识的教学机构，更是儒家士人凝聚精神信仰、构建文化共同体的载体，《大科训规》正是这一理念制度化呈现。它不是单纯约束言行的行为准则，而是包含对理想人格的塑造和群体生活的秩序设计。特别是“同志相求”“讲会成群”等理念，为士人搭建起切磋学问、砥砺品行的互动平台，着力营造以“道”相交的群体氛围。
“同志”是湛若水构建书院士人共同体的中心概念，其要义在于以“道”为纽带，凝聚志同道合之士。这种“志于道”的共同指向，超越了出身门第、地域远近乃至才学高下的差异，让不同个体在共通的价值追求中形成精神联结，在书院教育场域延续了儒家“道并行而不相悖”的传统理念。此时，湛若水进一步提出“诸生同门相处，有兄弟之义，要使相爱如兄弟乃可”的共同体观念。在传统宗法社会中，“兄弟”代表着亲密无间、患难与共的情感结构。而将其引入书院生活，意味着诸生之间的交往应升华为一种彼此扶持、相互警策的生命陪伴。
为了维系和强化士人共同体，《大科训规》设立了一系列促进互动、互助的具体机制。其中最为典型且富有创见的，莫过于讲会制度。湛若水提出“远方及近处有德行道艺先觉之人可为师法者，必恭请升座讲书，以求进益，闻所未闻”，体现其对多元思想的尊重，及其打破门户之见、广纳天下贤者的教育理念。大科书院亦因此成为四方学者汇聚交流的思想交汇平台。每逢朔望，先生讲书一章或二章，“务以发明此心此学”，强调启发本心、贯通义理；而后诸生轮流讲书，以考其进修之实。这种师生共讲、主客互启的模式，打破了传统教育中单向灌输的格局，形成平等对话、相互激发的学术生态。更为可贵的是，讲会不限于本院师生，凡“年学相若之士，欲来相依讲究者”，皆以客礼待之，设馆供膳，诚致馆谷之诚。这种对待外来学者给予礼遇的态度，使大科书院成为区域乃至全国性学术网络重要的节点。
此外，《大科训规》还通过日常生活的制度安排，不断强化共同体意识。如规定若有生病的同门，“必相率共调，治扶持之，如兄弟骨肉疾甚，则忧劳至不安寝食”。又如每月初一日、十五日若有人不升堂，众人须相率往问，若是懒惰，则有警发之意。这些细致入微的规定，使书院生活充满温情与责任，避免了个体的疏离与冷漠。在人际交往方面，训规亦强调谦让、诚信与敬慎。如遇前辈，“必推先生之意，以前辈事之”，即便对方年岁相当，亦须三让再让，不得已则“侧行迁坐”，以示退让之意。朋友之间则须“不尽人之欢，不竭人之忠”，不可因私交过密而失礼，亦不可责望太过以致交情衰败。若有劝善之责，亦须“诚意在未言之前”，体现出超凡的情感智慧与道德自觉。
总之，《大科训规》通过“同志”理念的确立、兄弟情谊的培育以及讲会制度的实施，构建了一个以道义为核心、以学问为纽带、以情感为基础的士人共同体。在这一意义上，大科书院已不仅仅是一座建筑或一所学校，而是作为一个活生生的文化生命体，呈现出中国传统士人的理想生活方式。
《大科训规》的影响
《大科训规》的杰出之处，既见于条文的详备周全与结构的严整有序，更彰显于其便于践行的实践品格。它将道德教化深度融入日常生活肌理，贯穿起居作息、诵读讲论、人际交往等具体场景，构建起一套根植于心学本体论、兼具操作可能性的教育制度体系。
湛若水“一生从事书院教育长达55年，与其发生直接关系的书院多达35所”，讲学足迹遍及全国。《大科训规》中确立的核心原则随之应用到其他书院，为整个甘泉学派的书院建设提供了坚实蓝本与统一范式。明代著名学者吕柟（1479—1542）撰写的《大科书院记》对大科书院所取得的教育成效予以高度评价：
“甘泉先生之在大科，岂独与其徒优游山水以避世哉！近尝读其《大科规训》，自诸生服食动静之微，性命举业之通，童仆薪水之细，莫非据仁以陶镕，学者若能守之，虽顽如石可柔，懦如苇可强，昏昧如醉梦可醒，躁妄如猿猱可定，残忍如豺虎可慈。柟昔为先生礼闱所取士，每谒先生，闻言斯怿，觌容斯肃，退未尝不矫揉钝质也。今大科之士亲受规训，其所得必有多于我者。”
他认为《大科训规》倡导以仁德为核心去陶冶生徒，纵使顽固如石也能变得柔顺，懦弱如苇也能变得刚强，昏昧如沉醉梦者也能清醒过来，急躁如猿猴的人也能安定下来，残忍如豺虎的人也能变得仁慈。后来，吕柟出任南京国子监祭酒，在设于国子监内的新泉书院教学时，亲自誊录《大科训规》，并将其刻在书院墙壁上，让诸生有规可依。同时，新泉书院中“俟先生出堂，整班而升，长少各依次序”“诸生堂揖罢，班长问安致词，命坐乃坐”等诸多规定，也和《大科训规》呈现出呼应之势。嘉靖十六年（1537），湛若水受徽州府歙县斗山书院之邀前往讲学，为斗山书院弟子翻刻的《大科训规》作跋写道：
右训规者，予昔所示大科书院诸生，而吕泾野奉常八分书之，刻于新泉精舍之壁者也。诸生汪上舍烨等无虑数十人，请归以翻刻于斗山书院，以为进德居业之资焉。斯理也，固合内外、彻上下、兼精粗，大小一以贯之者也。学者必于是而务焉，庶不畔于圣人中正之道，而先王德行道艺之教不外是矣。
由此可见，大科书院虽地处岭南一隅，却凭借其精妙的制度设计成为甘泉学派书院体系的原型，充分展现出其辐射全国的示范效应。此外，湛若水的弟子也尤为注重书院规制的完善，身处湖湘之地的甘泉弟子蒋信曾撰写《正学书院记》以勉励生徒，浙江的蔡汝楠以石鼓书院为朱、湛等“过化之地”，于嘉靖二十八年（1549）为其订立以“学文敦行、辨志慎习、等伦常、识仁体”为中心的学规。这一系列教育教学活动都折射出《大科训规》的鲜活生命力，印证其蕴含的教育理念被视为重要的文化遗产。
总之，作为连接明代中晚期心学教育思想与教育制度的重要纽带，《大科训规》昭示着书院教育变革的要义所在。湛若水以深邃的教育思想与高超的教育智慧，使大科书院成为明代心学教育运动中最具生命力的实践基地，其影响绵延数百年，启迪后世许多书院效法其规、承其精神。实事求是而言，《大科训规》不仅是明代书院教育发展的学规名篇，更是熔铸心性教育理想与制度文明于一体的集大成之作。
作者：黄明喜，华南师范大学教育科学学院教授，广州市甘泉文化研究会会长
本文来源：《岭南文史》2026年第3期
